抖音上常刷到這樣的感慨，大致是在歷經生活的摸爬滾打后，回到故鄉舊日學堂憶起年少讀書的瞬間，突然讀懂了宋濂的《送東陽馬生序》，明白教育是一個閉環。類似這樣說在某個境遇下的瞬間突然理解了當年學過的某篇課文的還有不少。網友說當失去至親才知道《陳情表》中“臣無祖母無以至今日，祖母無臣無以終余年”這背后的深情，原來親人的離世，不是一場暴雨，而是一生的潮濕。當獨自闖蕩社會才知道《記承天寺夜游》中“但少閑人如吾兩人者爾”的浪漫難覓，知己難求。當時過境遷，所有的付出都有了結果，才知道《早發白帝城》中的“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”是讓我們明白：功不唐捐，命運最終會嘉獎每一個相信天道酬勤的人。還有人說“一個人十三四歲的夏天，在路上撿到一支真槍，因為年少無知，天不怕地不怕，他扣下扳機。沒有人死，也沒有人受傷，他認為自己開了空槍。后來他三十歲或者更老，走在路上聽到背后隱隱約約的風聲。他停下來回過身去，子彈正中眉心。”這段話是史鐵生先生所著的《我與地壇》的一段書評，生動形象地表達出了教育的閉環性。

的確，教育的完成往往不在接受教育的時刻，它具有長期性和滯后性，起初你只能理解表層的道理，直到多年后的某個瞬間，你真正領悟到書上知識的真諦，此時教育的任務才算真正完成。

首先，我們該如何理解教育的完成需要這種“閉環”？其實，教育閉環的認知機制在于從“他者敘事”到“自我經驗”的轉化。教育閉環的本質是認知結構的動態重構過程。當課本知識作為“潛在經驗”被存儲時，它處于未被激活的“休眠態”；而人生經歷（如職場的挫敗、社會生存的體驗）則成為激活這些知識的“催化劑”。這種認知轉化符合皮亞杰的同化-順應理論：學生早年通過機械記憶完成知識同化，成年后在現實沖擊中被迫進行認知結構重組，最終實現知識順應。前文所述少年讀書時學習《陳情表》中的孝道描述，在至親離世后演變為對我們對生命聯結的終極理解。

那么，完成教育的閉環需要哪些要素呢？教育的閉環需要三個維度，即時間、空間與心性。教育閉環的時間維度表現為縱向延遲。教育的滯后性源于認知發展的階段性。史鐵生的“子彈理論”剛好印證了懷特海的理論，“教育是有節律的”，需要經歷“浪漫→精確→綜合”三階段，我們年少時學習中所歷經的那些關于知識的機械記憶（精確階段）將為我們未來的生命整合（綜合階段）儲備素材。教育閉環的空間維度表現為場域遷移。如學習課文《孔雀東南飛》時，我們在教室里用標準化知識所進行的文本分析，可能需要在婚戀實踐中轉化為情感智慧。維果茨基的“最近發展區”理論就在此顯現了，我們課本所學的知識作為社會文化工具，需通過真實生活場景的“腳手架”才能內化。教育閉環的心性維度表現為主體覺醒。海德格爾“存在先于本質”的哲學觀揭示了教育的終極閉環發生在個體將知識轉化為存在方式之時。如《記承天寺夜游》的閑適意境，需在都市孤獨癥患者身上完成從審美對象到生存策略的蛻變。明白了這點，我們也就充分理解了王陽明“知行合一”的學說，當“兩岸猿聲”的嘲諷化作“輕舟過山”的釋然，知識的“知”才真正轉化為生命的“行”。

我們可以繼續追問，理解教育的閉環究竟有何價值？其實閉環教育的終極價值就在于，讓我們在“不確定”中錨定人性的光輝。閉環教育讓我們對抗存在主義危機。在加繆“荒誕哲學”的視角下，《早發白帝城》的“輕舟”意象成為年輕一代對抗人生無意義的武器：當年輕人理解“萬重山”既是障礙也是風景，教育就完成了從知識傳遞到意義建構的升華。閉環教育讓我們重建人類文明的延續性。本雅明的“歷史天使”理論在教育閉環中得到了顯現，課本里沉睡的《氓》《孔雀東南飛》等文本，實為文明基因庫。當現代人在婚戀挫敗中喚醒這些基因，便實現了跨時空的文化續命。閉環教育讓我們培育抗脆弱心智。在教育的閉環里，塔勒布的“反脆弱”理論在教育領域被充分投射，那些早年死記硬背的詩詞，恰似埋藏在大腦中的“文化冗余”，當人生危機爆發時，《我與地壇》中的生死感悟便成為修復心理創傷的“精神干細胞”……

當然，我們不得不擔憂的是，短視頻時代的信息轟炸正在摧毀教育閉環所需的“認知發酵期”，使年輕人陷入“知道很多道理，依然過不好一生”的困境。它提醒我們，數字時代的教育必須要關注學生即時反饋與延遲滿足的沖突困境，我們應當基于教育的閉環特質，構建起“教育的延時滿足機制”。我們始終堅定的認為，教育的完成，本質上是將文明的星火轉化為生命的燈塔。當我們真正讀懂《送東陽馬生序》時，不僅理解了宋濂的求學之路，更在“缊袍敝衣”與“慕羨之心”的對抗中，照見了自己的精神修行。這無疑再次印證了雅斯貝爾斯的論斷：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積。”我們相信，那些穿越時空擊中人心的“知識子彈”，終將在生命覺醒的時刻，化作照亮我們人生前行之路的星光。

本文作者王健，上海師范大學教務處長，教育學教授、博導

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