（一）基礎教育提升國家形象的理論價值

形象理論（Image Theory）起源于20世紀中葉的認知心理學研究，這一時期的學者開始關注決策者的認知過程，特別是他們如何感知和理解外部世界。博爾丁（Boulding，K.）最早提出了“國家形象”（national image）這一概念，認為在決定國家政策和國家行為時，人們通常不是根據形勢的客觀事實，而是根據他們對形勢的想象來判斷。自此，類似的研究在國際關系領域逐步開展，形成了形象理論。20世紀70、80年代，形象理論開始被廣泛應用于國際關系和外交政策研究中。研究認為，決策者會形成對其他國家“形象”的認知，如敵人、盟友等，這些形象具有特定的認知特征，并會影響決策者的行為。20世紀末，國家形象的概念進一步清晰，被認為是個人或群體對某個國家持有的認知表征和對該國公民的真實看法，是外國公眾對一個國家建構的集體意見、判斷和看法的本質。進入21世紀，國家形象理論開始被應用于媒體和公眾輿論研究中。隨著國家形象的研究日趨豐富，我國學者吸納、融合了傳播學、形象學、哲學、國際關系學、政治學、心理學等學科的相關理論，從多個角度探討跨文化語境下國家形象的生成因素、生成過程，以及建構或塑造國家形象的路徑。

從國家形象傳播的受眾視角來看，教育具有鮮明的國家立場和民族文化特征，又是傳遞人類文明成果、探索未知世界、促進人類進步的工具，具有一定的超國家/民族意志的人類共同價值意義。相比于高等教育，基礎教育具有更加貼近民眾、更有利于民心相通的天然屬性。基礎教育的國際傳播可以通過系統化的知識輸出，主動塑造外國公眾對某國教育形象的認知，從而上升到對國家形象的認知。這種認知并非基于客觀事實的鏡像反映，而是通過課程教學、文化符號傳遞等主觀建構過程來完成。對中國而言，這不僅有助于西方教育界重新認知中國教育優勢，還有助于推動這種認知轉化為對中國整體治理能力的信任，實現由軟實力向國家形象的價值傳導。從公共外交視角看，教育作為柔性外交的載體之一，能夠發揮獨特效能。從文化社會學與國家形象建構的雙重視角看，在人類命運共同體理念指引下，中國具備了將基礎教育改革經驗轉化為全球公共文化資本的能力。因此，研究基礎教育如何賦能國家形象的提升具有重要的理論價值。

（二）基礎教育提升國家形象的現實可能

從歷史發展看，中國國家形象的傳播面臨被西方強勢語言制造虛假問題的困厄。語言學已有研究發現，語言具有造勢功能，但其描述的問題未必是事實上的問題，可能只是被稱作“問題”而提出。因此，從這一角度看，“維穩”、“中國威脅”等描述，并非真實存在，而是強勢一方借話語建構進行的片面渲染與強化。從現實阻力來看，我國國家形象在傳播中存在與西方話語權不對等導致的“語旨力”問題。哲學家奧斯丁（Austin，J. L.）將說話的力量稱作“語旨力”（illocutionary force），即完成言語行為的推動力。根據不同的語旨力，言語行為可分為不同種類，其中最重要的一類是“語效行為”（perlocutionary act），其本質上是為了對其他人施加影響，產生預期效果。西方媒體以往對中國基礎教育的各種報道往往會以“學生的學習時間長”、“重視標準答案”等作為主要觀點，甚至會有意將諸如“虎媽”、“虎爸”等個別極端案例貼上“中國人”或“中國教育”的標簽。此類行為本質上是通過信息操控，對認知背景有限的普通受眾施加影響，這與我國積極塑造真實、立體、全面的國家形象的努力背道而馳。

事實上，近年來，中國一直積極倡導一種基于全球人類命運共同體的新國際交往理念。中國在國家形象塑造的過程中已經開始注重自身的主體性，通過諸如“一帶一路”倡議等逐漸構筑新型跨文化傳播格局。在這一過程中，中國智慧和中國方案不斷走出國門，獲得世界范圍內大部分媒體和公眾的高度評價。在基礎教育領域，也涌現出越來越多走出國門的典型案例。例如，云南招收緬甸學生的“國門學校”，反映出邊境地區的教育因其獨特的地緣優勢，承擔起樹立國家良好形象等重要功能。杭州等地的中小學人工智能（Artificial Intelligence，AI）課堂場景和中國本土教育科技公司被國際媒體報道傳播，并得到了“中國目前在AI教育方面的大規模實驗可能改變世界的教育”的評價。一方面，基礎教育因其普及化程度高，是關系千家萬戶的全民性教育，更加受到社會的廣泛關注。另一方面，諸如云南和杭州基于教育公平和教育創新的行動案例，具有改變全球對中國發展模式認知維度的巨大潛力。這彰顯了基礎教育具備在國際受眾中提升中國國家形象的現實可能。

 二、基礎教育提升國家形象的國際經驗

國家是具有“國際人格者”特征的政治組織，它對外作為一個整體而存在，而其內部結構和規定性又是立體的、多面的。因此，國家形象塑造與傳播的主體可以劃分為多種維度，具體包括政府、企業、媒體、社會組織和公民個人等，他們都是國家形象建設過程中不可或缺的要素，通過相互協調與配合，共同影響著國家形象的生成。放眼全球，基礎教育促進國家形象提升的國際經驗豐富且多元，其中，芬蘭、德國和日本在這些方面取得了顯著成效，具有典型性。通過對此三個國家進行分析，總結出具有重要參考價值的國際經驗。

（一）依托多元媒介放大優勢領域

在社會表征理論中，國家形象是具有社會意義的符號或系統，是社會成員在特定時空背景下對國家所共有的觀念、形象理解、社會知識和社會共識。其中，來自新聞、廣播、網絡等社會媒介傳播的國家形象，反映且影響了特定時空背景下的社會共識。換言之，國家形象不僅取決于一個國家“想要成為的樣子”，還取決于他人如何認識并理解這個國家的樣子。因此，媒介在國家形象傳播中具有重要作用。芬蘭是利用媒介改善并提升本國形象的成功代表。1905年至今，芬蘭國家形象的演進呈現階段性特征，從“俄羅斯帝國屬地”逐步轉型為“進步歐洲國家”、“戰時中立國”、“東西方平衡者”，最終通過持續監測國際輿論、制定形象政策，以及基于對國際角色的自我認知，構建起“進步芬蘭”的國家形象。

自2000年首次參與PISA測試并取得全球矚目的成就后，芬蘭形成了外交部主導、媒體協同、學術機構參與的基礎教育優勢傳播矩陣，成功構建起“教育卓越—國家形象”的認知鏈接體系。這種傳播策略與社會表征理論中的認知錨定機制高度契合，即通過反復呈現教育成就的量化指標，嘗試在國際受眾中建立起“芬蘭＝優質教育”的條件反射式認知，主要圍繞三個維度展開。一是政府持續強化頂層設計。2010年發布的《芬蘭的使命：芬蘭將如何解決世界上最棘手的問題》（Mission for Finland：How Finland Will Demonstrate Its Strengths by Solving the World's Most Wicked Problems）提出，芬蘭在解決全球問題上有諸多優勢，如功能型社會、親近自然、優質基礎教育等，其中特別提出要建立國際教育組織，利用基礎教育優勢助力世界上戰亂和落后地區發展教育。報告強調，要通過實際行動提升芬蘭形象，到 2030年成為“世界的問題解決者”。芬蘭還密切關注和收集世界對芬蘭教育的正面評價，在芬蘭外交部的年度報告中，幾乎每年都會羅列各國媒體對芬蘭教育的贊美之詞，如世界多國認為“芬蘭的教育體系是全球標桿”。二是協同多元媒介發揮合力。芬蘭通過官方網站、國際教育展等渠道，將基礎教育的平等理念、創新實踐等具象化為可傳播的符號系統，將“最好的教育”這一核心理念傳達出去。例如，芬蘭國家教育署官方網站（oph.fi）的“Education Finland”板塊是核心傳播平臺，直接服務于基礎教育理念的符號化傳播，將PISA測試結果轉化為可視化圖表，并在《經濟學人》（The Economis）、《紐約時報》（The New York Times）等國際媒體進行專題報道，形成“教育烏托邦”的媒介形象。三是構建適合媒介傳播的話語體系。芬蘭在報道、視頻、書籍等媒介和學術刊物中，致力于構建起教育質量與國家形象的直接關聯。一項國際調查數據顯示，芬蘭的國家形象與幸福、平等、優質教育和值得信賴等積極觀念相關，教育成為其中的重要相關詞。

（二）布局教育機構促進文化傳播

“文化傳播的存在是為了創造在外國人心目中的國家形象。積極的形象會使外國人愿意支持我們的政策、訪問（或移民）我們的國家、投資我們的產業或購買我們的商品和服務。”在文化傳播影響國家形象方面，德國的做法具有典型性。1949年，德國人還被稱為“最不受歡迎的頭號民族”。而自20世紀70年代中期開始，德國將國家形象戰略正式納入其對外文化與教育政策（Ausw?rtige Kultur-und Bildungspolitik，AKBP），實施積極主動的公共外交。進入21世紀以來，德國在國家品牌指數（Nation Brand Index，NBI）排名中連續多年名列前茅，印證了其對外文化與教育政策作為國家形象塑造主渠道的有效性。

在教育方面，教育機構主導的國家形象重構路徑，為德國突破意識形態對立提供了有效的文化外交手段。通過教育機構的知識生產與“語言＋文化”的跨國傳播，德國成功將基礎教育改革成就轉化為國家形象重塑的核心要素。一方面，從教育機構的知識生產來看，以聯合國教科文組織終身學習研究所（UNESCO Institute for Lifelong Learning，UIL）為例，其戰后初期舉辦的聯邦德國比較教育發展方向奠基性會議，通過構建“教育特性—民族認同”的分析框架，將教育研究轉化為國家身份敘事的知識載體。該機構持續開展的面向基礎教育階段的“國際理解教育”研討會，不僅促進了學術共同體的形成，更通過知識傳播重構了國際社會對德國的認知框架。根據相關會議記錄，參與者通過“教育特性比較”的學術對話，逐漸建立起對德國教育改革的理性認知。這種認知重構過程在相關機構史研究中被描述為“去妖魔化的知識啟蒙”，部分程度上消解了戰后初期國際社會對德國的刻板印象。另一方面，從“語言＋文化”的跨國傳播來看，進入后冷戰時代，德國通過將基礎教育納入國家形象戰略框架，建立起覆蓋全球的德語教育機構網絡。除海外德語學校之外，根據教育目標和服務群體的不同，德國還布局建立了包含文化交流學校、雙語雙元職業培訓學校在內的多種海外學校，這些教育機構不僅承擔語言教學職能，更通過“雙元制”職業教育、跨文化課程設計等特色項目，將德國的教育理念轉化為可感知的文化符號。

（三）借助話語策略進行議題輸出

在國際傳播場域中，話語策略是塑造國家形象的重要手段之一。以日本為代表，部分國家擅長借助話語策略輸出議題，這些議題往往帶有鮮明的導向性，對國際傳播中全球輿論格局的走向具有潛移默化的影響。二戰后，日本著力構建以“和平國家”為核心的國家形象，通過系統性戰略實現對國際認知的重塑。其對外政策框架包含五大支柱：東亞關系修復、國際開發援助、全球問題治理、和平秩序貢獻和多維公共外交。日本政府通過包含政策聲明與外交文件在內的制度化文本生產，形成話語實踐與國家形象的互構機制。研究者通過話語歷史分析、批判話語分析等方法對日本政府發言、文件、報告等進行研究后發現，日本對外政治話語背后存在緊密服務國家意識形態的政治意圖，并對塑造國家形象具有明顯效果。2024年，日本外務省調查數據顯示，亞洲國家中88%的受訪者認可其和平形象。

日本基礎教育領域的國家形象塑造實踐，在本質上也是通過話語策略構建“教育文明—符號資本”關聯的過程。這種話語策略的深層邏輯在于，通過教育話語的符號化生產成功將文化特殊性轉化為全球治理的普遍性方案。具體來看，日本政府通過不同層面的話語機制實現國家形象的重構：在戰略層面，日本提出“構建令和時代的日本型教育”，在發展規劃中有意識地強調日本基礎教育的優越性與先進性，對日本自明治時代以來的教育成就進行總結和提煉。此外，日本外務省基于向國際接軌、獲得國際認同的戰略目標，委托國際協力機構（Japan International Cooperation Agency，JICA）開展“日本學校教育海外應用”研究，提煉日本在海外辦學的成功模式。在課程設計層面，歸納并運用“全人教育”、“個別最優”、“平等協同”等具有日式特色的價值術語構建教育形象。在國際合作層面，外務省通過話語轉譯機制實現教育特色的國際化傳播，其開展的“教育遺產全球化”項目，將體育與打掃等日常實踐解構為“責任意識培養機制”，借助多語種手冊和紀錄片進行符號化呈現，并通過與聯合國教科文組織的合作，在中小學積極開展自然教育、防災教育等，同時依托聯合國教科文組織的教育政策報告等渠道彰顯國家的教育特征。當“日式教育”成為聯合國教科文組織可持續發展教育案例庫的核心內容時，其背后的國家價值觀也被納入國際話語體系。這種教育話語的“去語境化”傳播既保持了文化獨特性，又在一定程度上獲得了全球治理的制度性話語權。

三、基礎教育提升國家形象的中國案例：“中英數學教師交流項目”的海外反響

中國基礎教育的國際比較優勢在上海兩次參加OECD實施的PISA測評并奪冠中得到彰顯。這也直接觸發了英國政府出資支持2014年到2021年“中英數學教師交流項目”的實施，兩地互訪數學教師超830人次，涉及學校超8 000所。通過分析英國主流媒體報道與國際社交平臺Twitter（推特）的公眾討論，探討該項目的海外反響，以證實基礎教育提升中國國家形象的重要意義。

（一）實證驅動的形象解構：英媒視角下中國教師的三維特質

“中英數學教師交流項目”的效應呈現了從“不信任”到“實證支持下的正向評價”的轉變過程。這里的實證主要指基于真實教學場景的反響和評價。“不信任”主要是指項目實施初期即在英國國內遭遇了阻力，例如英國伊頓公學（Eton College）前校長質疑PISA排名的效度表征，認為排行榜成功不等同于優質教育；英國教師工會領袖則聲稱“上海學校成功的證據被夸大了”。隨著項目的深入實施，上海的數學教師到英國中小學現場授課，英國中小學數學教師到上海的中小學課堂觀摩，英國媒體采訪了參與該項目的本土教師并進行了報道，中國教師的形象被解構為三個維度。

一是教師的學科專業素養形象。英國教育者發現，中國的數學教育體系遵循嚴格的學科規訓邏輯，表現為中小學數學教師的協同機制、學科準入標準及專業化培養模式等。例如，“小學和中學數學教師在一個更加連貫、一致和有規律的基礎上一起工作，這很科學”；“中國教師具有極強的學科專業性，具有數學專業畢業的背景”；“中國的教育體系是基于專業教學模式的，所以只有數學專業人員才能教授數學”。二是教師的教學倫理責任形象。中國教師展現出對紀律的建構、對過程的監控和對反饋時效的重視，如“當日學習效果閉環”、“嚴肅對待教學規范”、“作業訂正機制”等。中國教師這種重視教學倫理的負責任態度被英國同行視為提升教學效能的關鍵要素。三是信任學生的中國教師形象。英國媒體發現，中國課堂蘊含著教師對學生的普遍性期待，如“相信只要孩子努力就能進步”的認知預設，在微觀層面構建起了師生之間的信任和互動關系，這種教育學意義的積極策略被證實能夠有效提升學生的學習參與度。

（二）情感驅動的形象生成：社交平臺上對中國數學教學的評價

隨著世界進入深度媒介化和數智化時代，人們的交往關系發生了深刻變化，社交媒體成為國際輿論交鋒的重要場域。Twitter被認為是英語世界中用戶數量最多、使用頻次最高的社交媒體之一。與官方媒體不同，Twitter滿足了急劇上升的個人表達和傾訴溝通的需求，組成了密度較高的聚集性網絡社群。因此，本文選取Twitter上國際民眾的發帖作為數據來源進行情感分析。具體而言，主要對用戶IP地址（Internet Protocol Address）、語言等進行限定，使用高級搜索功能，在2014年“中英數學教師交流項目”啟動至2024年的時間跨度里，以“中國＋數學”為詞根進行初步搜索；并從檢索結果中二次篩選含有“上海”、“教師”、“英國”、“中英數學教師交流”等詞根的帖子。通過抓取除重，共獲得有效發帖數據2 272條。對數據進行基于辭典匹配的情感賦值分析后發現，負面情感的帖子占9.1%（206條），正面情感的帖子占26.9%（611條），沒有明顯情緒的中性情感帖子占64.0%（1 455條）。需要說明的是，雖然與Twitter上的發帖總量相比，國際公眾關于中國數學教育類相關議題的帖子數量并不算多，但是通過歷時性分析發現，2014年至今對該主題的討論經歷的幾次小型高峰，都與“中英數學教師交流項目”的時間點重合，契合了社交平臺上的話題主要由重要事件主導這一規律，具備可信度。

研究認為，作為國家形象構成因素的情感因素，不是國際受眾對該國國家形象的簡單認知，而是所持有的相對復雜的好惡態度和內心體驗。其中，如果民眾對一國的國家形象評價能夠保持中性情感和正向情感，該國國家形象的建構即被認為處于正常和良好狀態。分析這些帖子內容可以發現，正向評價主要集中于三個核心維度：科學的教學方法（38%）、深厚的文化底蘊（27%）、卓越的教師素養（35%）。例如，“循序漸進的教學原則”折射出中國基礎教育體系的系統性特征，這種認知與中國學生在PISA測試中持續領先的表現形成呼應；“這個問題出自古代中國的數學文獻，真是引人入勝”，反映出古代文獻激活了文化記憶符號，將現代教育實踐與文明傳承關聯起來，符合國家形象建構的歷史合法性邏輯。而負向評價集中于對“數學難度”的刻板印象，反映了跨文化認知中的理解鴻溝。中國數學教育的系統性訓練與西方問題導向性學習的差異，在社交媒體傳播中被簡化為“難度”標簽，這一現象揭示了未來的基礎教育對外傳播策略須加強教育理念的闡釋深度。

以上案例表明，基礎教育作為國家形象建構的重要載體之一，其國際傳播效果取決于三個核心要素的協同呈現：系統化的教學方法支撐實踐可信度，學科背后的歷史文化增強價值認同感，專業化的教師素養提升敘事感染力。當教育實踐既能在國際測評等實證維度證明其科學性，又能通過生動有效的教學方式引發共鳴時，其便具備了引起國際受眾理性認同與感性接納的現實可能。

四、基礎教育提升國家形象的中國路徑

在全球化和相互依存的世界中，通過強調國家運作和行為方式的深刻特征來提升國家形象變得越來越重要。外交專家曾指出，傳播主要是解決形象問題。國家形象通常包括三個維度：第一，你是什么、是怎樣的；第二，你說你是什么、是怎樣的；第三，別人認為你是什么、是怎樣的。在考慮外交專家所提及的三個維度的同時，結合基礎教育的鮮明特色，提煉和構建契合基礎教育自身特點的分析框架，用以探索提升國家形象的中國路徑。具體來說，一是基于知識生產的專業主體路徑。通過塑造和展示專業的普通教師形象，促進國家形象在基礎教育領域的具象化，彰顯民眾作為專業主體在國家形象建構中的獨特價值。二是基于受眾視角的精準傳播路徑。基礎教育的普及率更高、與民眾距離更近，因此在國際傳播中要更加精準表達、創新表達，從受眾視角出發，推動國家形象完成從宏大敘事到精準敘事的靈活轉變。三是基于多邊合作的國際認同路徑。充分依托基礎教育國際交流與合作，鞏固并擴大國際共識，借助重要國際組織平臺，分享中國基礎教育的成功經驗與解決方案，增強國際社會的認同。

（一）基于知識生產的專業主體路徑

從認知角度，國家形象的跨國傳播本質上是一個知識生產與認知建構的過程，其有效性取決于專業主體的具身化實踐。中國傳統的國家形象傳播模式往往存在國民形象缺位的結構性困境，既表現為普通民眾的參與度不足，又會因個別民眾的負面行為導致認知偏差。從“中英數學教師交流項目”中可以發現，中國數學教師走上英國中小學的講臺，用專業行為與英國師生進行教學和教研互動，在接受來自英國教育部門、媒體、學校管理者、專家學者等各個群體評價和檢驗的同時，也得到了認同和贊揚。在這一互動過程中，英國民眾更相信自己看到的、感受到的中國數學教學，他們從一個個真實而鮮活的中國數學教師身上，建構出了對中國數學教育形象的認知，中國的國家形象得以具象化。中國教師具備的專業精神、專業態度和專業能力得到了英國教育部門、教師和家長的認可，并在社交媒體平臺上呈現了對其專業形象的描述。這揭示了專業人士走出國門，以自身的專業行為講好專業故事、參與國家形象建構具有更佳效果；也彰顯了民眾作為專業主體在國家形象建構中的獨特價值。首先，教師的授課將抽象的國家符號轉化為具象的教學行為。其次，英國教育系統對中國教師專業性的認可，實質上構成了對其所代表的教育體系乃至國家形象的部分認同。再次，社交媒體對教師專業形象的再現，完成了從個體經驗到公共認知的符號化轉換。這一過程表明，基于專業場域的知識生產比傳統宣傳更具說服力，當國家形象通過專業人士的日常實踐自然呈現時，其可信度與接受度將顯著提升。這也為新時代中國國家形象的塑造與國際傳播提供了重要啟示：重視專業主體作為認知中介的關鍵作用，通過制度化、常態化的專業交流，實現國家形象的專業性建構。

當教師專業行為被抽象為可傳播的教育符號時，其背后的國家價值觀也被納入全球認知體系。通過教師形象的人格化傳播、課程標準的制度化輸出、知識生產的符號化重構，能夠將基礎教育轉化為國家軟實力的核心要素。因此，中國基礎教育提升國家形象的實踐路徑可以聚焦于專業知識生產的協同創新，突破傳統的國家形象傳播范式，形成“知識生產—符號建構—制度傳播”的三維聯動機制。

（二）基于受眾視角的精準傳播路徑

從“形象”的詞源及原始意義來看，國家形象往往以異域的傳播與闡釋完成最終的建構。這就涉及“自塑”與“他塑”的問題，即國家形象的塑造既需要主體性的自我表達，更依賴客體性的他者認知。

基礎教育作為國家形象塑造的重要載體，其傳播路徑的選擇必須充分考慮受眾客體的認知結構和接受習慣。當地媒介因其在地性和文化接近性，能夠有效突破跨文化傳播中的信任壁壘。以“中英數學教師交流項目”為例，當地媒介的核心價值在于其權威性，并通過本土背書，如報道參與項目的英國校長、教師的口述實錄，既保留了傳播內容的專業內核，又注入了受眾文化語境中的可信度基因。而Twitter等民間平臺則憑借其非官方屬性和互動性特征，更容易建立情感共鳴。教育故事在Twitter等平臺的傳播是以場景敘事、情感敘事的方式進行，如對專業教師的教學場景描述、學生作業成果的圖文展示、歷史典籍在現代課堂的應用，都能夠在一定程度上觸發教師、家長等不同群體的價值共振。這種多模態的協同傳播，能夠在去中心化的傳播網絡中實現精準滲透。因此，善用當地媒介和民間平臺，建立雙軌并行的傳播機制，本質上是通過精準傳播來實現國家形象的差異化建構，既避免了傳統宣傳的單向灌輸弊端，又能夠針對不同受眾群體實現認知調適。

（三）基于多邊合作的國際認同路徑

在世界秩序的形成及“再談判”進程中，國際組織處于核心位置。通過參與國際組織主導的教育政策評估與發展合作，中國能夠在全球共識框架下展示自身教育體系的制度優勢與實踐智慧，從而增強國際社會對中國基礎教育模式的認同。

2014—2016年，上海參加了世界銀行（World Bank）組織的全球教育政策測評“提升教育成效的全系統評估”（System Approach for Better Education Results，SABER）。該測評主要面向基礎教育政策的制定和實施，不采用競爭性排名，而是基于“有待發展”（latent）、“籌備中”（emerging）、“已建立”（established）和“先進”（advanced）四個等級進行政策評估。這一機制避免了非強即弱的敘事邏輯，更有利于突出中國教育政策的系統性優勢。評估結果顯示，上海在教師發展、學生評估、學校治理及財政投入等模塊均獲評“先進”，使中國經驗被世界銀行列為“最佳實踐”并向全球推廣。此后，世界銀行主動出資，支持非洲和東南亞部分國家教育行政官員和教師到上海研修。這一過程不僅提升了中國教育的國際能見度，還通過后續的研修項目形成了“評估—推廣—能力建設”的良性循環，使中國教育模式的可借鑒性得到實證支持。這也表明，國際組織提供的標準化評估體系能夠以客觀、中立的視角呈現中國基礎教育的發展成就；中國能夠以專業方式融入全球教育治理話語體系，同時將本土實踐轉化為可被國際社會理解的合法性知識與“方案庫”。

相較于西方國家依托話語霸權輸出教育理念，中國更注重以解決實際教育問題為導向，針對不同國家的發展需求提供定制化方案。“中英數學教師交流項目”之所以能夠獲得成功，是因為中國數學教學方法有效回應了英國基礎教育中的“數學成績下滑”困境；而近年來，位于上海的聯合國教科文組織教師教育中心（Teacher Education Centre under the auspices of UNESCO）為亞非拉國家設計和實施的研修計劃，則通過需求調研匹配當地教育體系中教師培訓體系的短板，并通過派遣上海教師赴外授課與接收外方人員來華學習的“雙向交流”模式來強化方案的適配性。例如，肯尼亞曾數次選派教育行政官員和教師到上海參加研修，其官方媒體《星報》（The Star）在2023年11月報道：“在中國，教師的在職培訓設計得很好，在自上而下和自下而上的方法之間取得了很好的平衡。”

綜上所述，中國基礎教育通過多邊合作增強國際認同、提升國家形象的核心要點主要集中在兩方面。第一，依托國際組織的規則中立性，規避意識形態爭議。第二，以提升學生成績、優化教師培訓等實證效果而非價值觀輸出為合作基礎，在“全球共同問題—中國解決方案”框架下，實現國家形象從“被動解釋”到“主動供給”的升級，即從過去被動回應國際社會的質疑與誤解，轉向主動提供具有全球價值的公共產品與解決方案。這種轉變的本質，是從“說服世界相信中國”到“讓世界需要中國方案”的躍升。

五、結語