語文考試中閱讀題選用的文章，連文章作者都無法正確“解析”自己的作品。這樣的事情又一次發(fā)生了。而且不出意外，這一話題又一次引發(fā)全網(wǎng)熱議。

之所以說“又”，是因?yàn)檫@樣的消息已屢見不鮮。網(wǎng)民的討論主要圍繞命題的科學(xué)性展開：如果連寫作者自己都答不上來，那么命題者設(shè)計(jì)的答案標(biāo)準(zhǔn)，就很值得懷疑。

參考答案成“唯一標(biāo)準(zhǔn)”，合理嗎？

從闡釋學(xué)理論和接受美學(xué)角度來說，作家的理解未必是闡釋自己作品的唯一標(biāo)準(zhǔn)，讀者即使從作品得出作家根本無法認(rèn)同的觀點(diǎn)也有價(jià)值，這已是文學(xué)常識。

但顯然，這不是討論的關(guān)鍵。網(wǎng)友們關(guān)心的是，憑什么命題者給出的參考答案才是唯一標(biāo)準(zhǔn)，以此引導(dǎo)閱讀教學(xué)，讓學(xué)生包括作者本人都要以他們的解讀為依據(jù)。這樣的結(jié)果，只能讓閱讀教學(xué)的路越走越窄，讓閱讀理解變成了機(jī)械操作的套路和貼標(biāo)簽的教條。

還記得筆者去年跟一位參加了高考的學(xué)生聊天。這位學(xué)生說，他看到現(xiàn)代散文中有一段描寫的主觀理解題涉及了想象，還沒仔細(xì)看文章，頭腦中已經(jīng)跳出“虛實(shí)結(jié)合”四個(gè)字，然后立馬寫到試卷上。我聽后大笑，因?yàn)閾?jù)我了解，這道題的參考答案正有“虛實(shí)結(jié)合”這一要點(diǎn)。但筆者一陣笑過，還是覺得有點(diǎn)悲哀，接受了閱讀教學(xué)訓(xùn)練的學(xué)生變成如此機(jī)械式的條件反射，這對于他們的心靈發(fā)展和人格養(yǎng)成，究竟能有多大的積極作用呢？

有學(xué)者還建議，既然學(xué)生面對閱讀理解試題的主觀發(fā)揮余地幾無可能，那就干脆對主觀發(fā)揮的部分進(jìn)行壓縮，將語文教育引導(dǎo)至對客觀的基礎(chǔ)能力的考查。比如，可以考語法、修辭、邏輯，也可以考單句的主謂賓、復(fù)句的層次的劃分等等。持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，這些題目可能無法展現(xiàn)出題人的“精妙水平”，也無法拉開過大的分差，但無論是從尊重作者和文學(xué)，還是提高學(xué)生文學(xué)理解能力的角度，有一定合理性。

在筆者看來，這樣的建議其實(shí)是以更機(jī)械的操作來應(yīng)對機(jī)械，形成的只能是考試和教學(xué)的惡性循環(huán)而已。

閱讀理解，當(dāng)回到“具體”之中

那么，閱讀理解該如何教？如何考？如何擺脫閱讀測試和教學(xué)的機(jī)械、教條之病，我認(rèn)為很重要的一點(diǎn)就是回到具體。

回到閱讀的具體，首先是回到學(xué)習(xí)情境的具體，回到學(xué)習(xí)課程的具體。網(wǎng)上曾經(jīng)廣為流傳的一個(gè)段子說，老師在課堂上問學(xué)生，冰融化了是什么，學(xué)生回答說是春天，結(jié)果被老師批錯(cuò)，答案應(yīng)該是水。

這個(gè)段子的流傳，當(dāng)然是在指責(zé)教師的教條可笑、頭腦僵化，沒有學(xué)生的那種詩性智慧。但這個(gè)段子本身，就是以缺乏學(xué)習(xí)情境而抽象出來的。因?yàn)槿绻@是在一堂物理課的學(xué)習(xí)情境中，是學(xué)習(xí)固體向液體的變化知識，學(xué)生的回答當(dāng)然是錯(cuò)；但如果是在語文課上，在學(xué)習(xí)文學(xué)的形象思維的理解和表達(dá)時(shí)，學(xué)生的回答才算正確。不提供相應(yīng)的背景知識、抽離具體的學(xué)習(xí)語境，就要學(xué)生下判斷，其實(shí)只能讓閱讀理解測試近乎兒戲，也只能在教學(xué)中開展一些機(jī)械和教條的訓(xùn)練操作。段子的搞笑其實(shí)把笑話指向了段子以及搞笑者自身。

最近，跨學(xué)科學(xué)習(xí)成為一個(gè)熱詞，閱讀教學(xué)如何在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的背景中劃出語文課程的邊界，也是回到學(xué)習(xí)課程具體的題中之義。

還記得筆者曾聽過一堂語文公開課，課文選自《列子》的《兩小兒辯日》故事。教師執(zhí)教時(shí)，讓學(xué)生扮演兩小孩，重新來辯論太陽遠(yuǎn)近的問題，換了幾輪學(xué)生，始終辯論不出一個(gè)結(jié)果來。

當(dāng)時(shí)點(diǎn)評的老師毫不客氣地對執(zhí)教者說：“您這樣的設(shè)計(jì)，是重蹈了兩千年前的覆轍，因?yàn)楣适乱呀?jīng)證明，太陽和地球的距離問題，單憑個(gè)人來自生活的觀察和思考，是得不出結(jié)論的，這是需要通過現(xiàn)代天文儀器的測算才能辦到。真要討論，就應(yīng)該將天文學(xué)得出的結(jié)論直接告訴學(xué)生，然后討論，為什么兩千年前孔子回答不了的問題，今天我們能夠知道。這樣的討論才是有意義的。”這位老師的點(diǎn)評，提醒我們，厘清語文課的具體特征，劃出跟其他學(xué)科的邊界，是有效的語文閱讀教學(xué)的保障之一。

理解文本中的“沖突”，也是理解生命本真

此外，讓閱讀教學(xué)回到具體，也是回到文本的具體，在文本的上下文關(guān)聯(lián)中，獲得對內(nèi)容的整體理解，哪怕上下文的聯(lián)系具有一種內(nèi)在的沖突感，我們也要努力地、辯證地接受下來。

也許大家都讀過魯迅回憶自己童年時(shí)代和他的保姆阿長的故事，那篇文章叫《阿長與〈山海經(jīng)〉》，我曾在許多場合談到這篇作品。因?yàn)檫@篇作品前部分是在寫阿長對魯迅的不好，包括睡覺不照顧他，踩死他的寵物，給他立奇奇怪怪的做人規(guī)矩。而后半部分則主要寫了一件事，寫阿長怎么給他買來心心念念的《山海經(jīng)》，讓魯迅對阿長充滿感激。

當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)文本的前后立場、褒貶態(tài)度有很大差異時(shí)，我們怎么來理解？也許我們會用后來看到的好來遮蔽前面寫到的不好，或者用一種修辭手法所謂“欲揚(yáng)先抑”來解釋。其實(shí)都不對。

魯迅想告訴我們的是，在生命的不同階段，別人對你的好與不好都是真實(shí)存在的，你的感受也都是真切的。借由客觀的真實(shí)和主觀的真切，我們抵達(dá)了對生命的本真理解，因?yàn)樯恼麄€(gè)過程都保存下來了。換言之，在完整理解具體的文本時(shí)，才讓我們有了理解完整生命的本真和具體。

我曾經(jīng)在課堂上把這一理解跟進(jìn)修的教師分享，有位教師也把她來自生活的真切感受分享給我，她寫道：

我想起了我媽媽對我嚴(yán)格的教育，可能我們爸爸媽媽那一代都會有的一個(gè)普遍的教育特點(diǎn)就是打壓式教育，我小時(shí)候也不例外。雖然媽媽對我很好，很愛我，長大后也不會用打壓式的教育方式對我了，我也很愛我媽媽，但是那并不代表著以前的那些不當(dāng)?shù)慕逃绞綆Ыo我的不好的影響就會完全消除。我承認(rèn)這一點(diǎn)的那一刻，反而有一種釋懷感……

當(dāng)我讀到這段話時(shí)，我突然有一種感受，對文本的具體理解是能夠喚醒或者安慰生活中的一個(gè)個(gè)具體的人的。甚至是不能被AI替代的，因?yàn)檫@種具體理解是貫穿在閱讀的過程中，而不是只追求一個(gè)結(jié)果。

是的，回到閱讀教學(xué)的具體，回到具體的過程，就是要回到人的具體，回到培養(yǎng)學(xué)生主體人格的具體，回到生命發(fā)展、成長的具體。

教育部頒布的最新版的“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”，關(guān)于閱讀教學(xué)，提到了要善于發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生閱讀中的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)。而獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，必然會因具體人的個(gè)性差異而有不同，會因?yàn)樯l(fā)展的不同階段而呈現(xiàn)多姿多彩。于是，無論閱讀測試還是閱讀教學(xué)，不再拘泥于唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，讓答案變得多元、開放，讓具有豐富內(nèi)涵的作品成為激發(fā)學(xué)生豐富想象力的養(yǎng)料，才是我們需要積極倡導(dǎo)的，也是時(shí)代所要求我們語文人去做的。正是在這樣的時(shí)代要求中，拘泥于唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的文學(xué)作品的閱讀理解和測試，才一次次如段子一樣被世人所嘲笑。

（作者單位：上海師范大學(xué)光啟語文研究院）

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